Las humanidades en la Educación Media Superior: historias de invenciones institucionales

"Biblioteca". De la instalación Die K. F. Gödel Bibliothek.

 

José Francisco Barrón Tovar

 

Cuando se discute sobre unas humanidades específicas para la educación media superior (EMS) mexicana se discute, al final, sobre las condiciones históricas de reconfiguración de las humanidades; se discute sobre los sentidos, las finalidades, las formas en que operan, las potencias, las instituciones, las relaciones que las humanidades tienen con lo externo a ellas. Tarea de quienes laboramos en ellas y discutimos su situación es elaborar y clarificar, discursiva y conceptualmente, los sentidos y devenires de esa reconfiguración.

Cuando en las discusiones sobre el sentido y la finalidad de la enseñanza de la filosofía y de las humanidades en el nivel medio superior del sistema educativo nacional se utilizan las expresiones “bachillerato mexicano” o “enseñanza media mexicana”, lo que se genera de principio, por decir lo menos, son efectos discursivos y conceptuales indeseables. Se ocultan las múltiples tradiciones e historias que conformarían las humanidades y la filosofía en México. Se oculta el carácter institucional de esas historias. Se ocultan las discusiones y conflictos conceptuales sobre la enseñanza de la filosofía y las humanidades en México.

Se privilegia una historia dominante y se la vuelve hegemónica: la de la historia de la filosofía y las humanidades vinculadas a la Universidad Nacional Autónoma de México. Se pone una cosa por otra, una parte por el todo. Se regresa a una caracterización tópica –como un conjunto de disciplinas académicas que se ejercen en instituciones de educación superior relacionadas con la comprensión del ser humano y sus afanes; como cultivo de la humanidad– inservible para discutir y pensar las humanidades específicas para la educación media superior (EMS) mexicana.

Se confunde las múltiples genealogías en una sola historia y tradición de la filosofía y las humanidades en México. Se privilegian y se hacen hegemónicas figuras históricas vinculadas a la Escuela Nacional Preparatoria y a la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM como Antonio Caso, Samuel Ramos o José Vasconcelos. Se dejan fuera historias locales y regionales. Se dejan fuera, por ejemplo, lo que fue Eliseo Mellanes Castellanos en Chiapas, Federico Ferro Gay en Chihuahua, Antonio Pérez Alcocer en Querétaro o Hugo Padilla en Nuevo León.

Es más evidente esta confusión y hegemonía en el caso de unas Humanidades para la EMS del sistema educativo nacional de la Secretaría de Educación Pública. El bachillerato en la EMS mexicana no funciona de la misma manera que en los subsistemas de la UNAM. Estos se encuentran ligados a la formación de egresados para la educación superior, su organización pedagógica y sus enfoques didácticos se encuentran estructurados en ese sentido. Esa organización y enfoques se encuentran vinculados a las figuras docentes y académicas fuertes. Los diferentes subsistemas de la EMS funcionan en otro sentido desde su momento de emergencia y multiplicación entre los años cincuenta y ochenta del siglo XX. ¿Qué gran figura docente filosófica se encuentra en la historia del CONALEP? ¿Qué figura de investigador en humanidades podemos nombrar del CETMAR? En la EMS ha sido necesario históricamente, hasta ahora, privilegiar la didáctica de transmisión de las humanidades antes que fundarse sobre nombres y personajes –sus obras y poderes–. Así, la EMS no ha tenido figuras de su enseñanza como Eusebio Castro Barrera, José Manuel Villalpando, José Rubén Sanabria o Fernando Sodi Pallares. La historia de las humanidades en la EMS ha sido la historia de innovaciones institucionales, antes que de grandes maestros que construyen legados.

Una pequeña búsqueda genealógica de episodios donde filósofos vinculados a la SEP puede ayudar a hacer ostensible la cuestión. Siendo presidente Adolfo López Mateos y secretario de educación pública Jaime Torres Bodet, entre 1958 y 1964, Juan Hernández Luna fue secretario de la Comisión nacional de libros de texto gratuitos que presidía Martin Luis Guzmán. Al mismo tiempo José Romano Muñoz era director general de la Dirección general de enseñanza superior e investigación científica –el subdirector era Porfirio Muñoz Ledo. En ese momento, para el caso de las humanidades, el documento de la Secretaría de Educación Pública Obra educativa en el sexenio, 1958-1964 reporta:

 

Por virtud de estas reformas, el carácter propedéutico que corresponde a este ciclo adquirió una connotación más amplia, ya que las materias de carácter científico básico se superaron de tal modo que pudiesen servir de antecedentes a varias especialidades de área, no sólo a una carrera profesional determinada. Se introdujeron, igualmente, en los tres bachilleratos. materias para reforzar la cultura general de los estudiantes; así, en el plan de estudios de la especialidad de Ingeniería de Ciencias Físico Matemáticas y de Ciencias Médico Biológicas, se incorporó un curso de Introducción a la Literatura de tres horas a la semana en el primer año, en tanto que en el segundo se establecieron los cursos de Introducción a las Ciencias Sociales y Etimologías con duración de tres y dos horas: respectivamente en el bachillerato de Ciencias Sociales se introdujo un curso de Literatura General con tres horas semanarias en el primer año y, en el segundo año las asignaturas de Sociología e Introducción a la Filosofía, con 3 y 2 horas de clase respectivamente. (p. 140)

 

Respecto a este episodio nadie podría afirmar que Juan Hernández Luna o José Romano Muñoz fueron figuras determinantes en la introducción de la asignatura de Introducción a la Filosofía en el bachillerato de Ciencias sociales de la EMS de la época.

Otro episodio. Otto Granados recuerda en su texto “Reyes Heroles, un recuerdo personal”, que cuando Jesús Reyes Heroles era Secretario de Educación Pública, entre 1982 y 1985, en en el sexenio de Miguel de la Madrid, impulsando lo que llamaba la “revolución educativa”, pidió “la edición de nuevos materiales pedagógicos enfocados a la enseñanza de la ética —asesorados ni más ni menos que por Antonio Gómez Robledo y Eduardo Nicol–”. En este caso, ¿cómo poder afirmar que esos materiales pedagógicos calaron en la historia de la enseñanza de la filosofía en la EMS y marcaron su sentido?

Por su parte, Fernando Salmerón en su texto de 1977 para el Consejo Técnico de Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México titulado “La filosofía” y que trataba de informar sobre la situación de la filosofía en México entre 1950 y 1975, menciona la enseñanza en el nivel bachillerato de esta manera: “puede decirse que por mucho tiempo la filosofía en México ha sido enseñada, en los niveles de bachillerato y normal, con una orientación predominantemente neokantiana. Sólo en los últimos años este campo ha venido a ser disputado por el neotomismo y, más recientemente, por el marxismo.” (p. 260) Salmerón se refiere sobre todo a neokantianos mexicanos como Francisco Larroyo, Miguel Bueno, Guillermo Héctor Rodríguez, Alberto Díaz Mora, entre otros. Pero es por demás ocioso recalcar que se trata del bachillerato universitario.

Ya en los años setenta la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior ante la masificación en la EMS y la creación de nuevos subsistemas, solicitó apoyo a un grupo de filósofos –entre ellos Margarita Vera Cupiera, Wonfilio Trejo, Hugo Padilla, Mercedes y Juan Garzón, y Abelardo Villegas– la creación de documentos de tipo manual en los que se buscaba hacer resúmenes de corrientes, problemas y autores de la filosofía occidental. Esos pequeños manuales fueron reeditados –añadiendo partes de los texto de Ramon Xirau Introducción a la historia de la filosofía de 1963 o de Adolfo Sánchez Vázquez Ética de 1969– en los años setenta en los Colegios de Ciencias y Humanidades de la UNAM en versiones baratas (cfr. Ética y conocimiento del hombre, Selección de textos, 1977. CCH Sur, y Principales problemas de ética, 1977, CCH Oriente), mientras que en los subsistemas de la EMS se producían materiales adecuados para sus docentes y sus estudiantes (cfr. Almazán J., A., Juárez H., F., Montes de Oca H., F. J., & Ubaldo, J. S. (1978). Cuadernos de filosofía y crítica 1-16. SINTCB).

Si dejamos de valorar exclusivamente una “concepción idealista de la historia de la Filosofía [que] dice que la filosofía se ordena según sus problemas, que se irían solucionando según ‘el progreso de la humanidad’” (Guillén Vicente, R. S. (1980). Filosofía y educación: Prácticas discursivas y prácticas ideológicas [Licenciatura, Universidad Nacional Autónoma de México]. http://132.248.9.195/ptd2014/anteriores/0011253/Index.html, p. 12); si hacemos de lado la historia dominante y hegemónica que oculta toda otra circunstancia política e institucional que no sea la de la historia de la filosofía y las humanidades vinculadas a la UNAM, aparecen cosas que son relevantes para pensar unas humanidades específicas para la educación media superior mexicana. En los subsistemas de la EMS no han sido necesarias grandes personalidad que funjan como maestros de generaciones y que hayan impuesto didácticas que deberían salvaguardarse por lo valioso de su legado humanístico y para defender una identidad administrativo-educativa. El proceso de concepción y puesta en operación de las humanidades y la filosofía en los subsistemas de la EMS ha tenido un sentido institucional. Dicho de otra manera, han sido las instituciones educativas –autoridades, políticas, prácticas docentes, etcétera–, en relación con las respuestas a exigencias socio-políticas en las condiciones históricas usando discursos y teorías a la mano, en donde más se ha avanzado en una caracterización y unas didácticas de las humanidades para la educación media superior (EMS).

No es para nadie desconocido que la mayoría de los subsistemas de la EMS mexicana datan de los años setenta y ochenta (el Colegio de Bachilleres de 1973, la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial de 1971, los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de 1991, los Centro de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios en 1968, los subsistemas de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar en el lapso entre 1940 y 1980), y su historia va más vinculada a los procesos y sentidos de la educación técnica en México. Los primeros esfuerzos en donde se puede rastrear la aparición de las humanidades y la filosofía en los subsistemas de la EMS son la Declaración de Villahermosa de 1971, los Acuerdos de Tepic de 1972, la II Reunión Nacional de Directores de Enseñanza Media Superior en Querétaro y la Tercera Reunión Nacional de Directores de Enseñanza Superior en 1975, y el Congreso Nacional del Bachillerato de Cocoyoc en 1982. En todos estos eventos se intento definir los objetivos y la personalidad de la enseñanza media superior. De allí el lento proceso de incorporación de las humanidades y la filosofía, su variada genealogía, las coyunturas institucionales y tecnológicas que las determinan.

Es así que hasta 2017 en varios documentos de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SMS) aparecen referencias tratando de caracterizar de manera mas precisa unas humanidades para la EMS. Recordemos que la caracterización de las Humanidades quedaba en el aire en los acuerdos secretariales 653 por el que se establece el plan de estudios del Bachillerato Tecnológico, y el 656 por el que se separa el campo disciplinar de humanidades y se definen sus competencias disciplinares, ambos publicados en 2012, en los que se actualiza el Marco Curricular Común de la EMS, incluyendo para el campo disciplinar de humanidades las asignaturas en los subsistemas del bachillerato tecnológico de Lógica, Ética y Temas de Filosofía. Pero en 2017, en el documento Planes de estudio de referencia del marco curricular común de la educación media superior, se atiende así la cuestión de la caracterización de las Humanidades:

 

4) Especialmente en el campo de las Humanidades, el desarrollo de las personas se entiende como el logro de su responsabilidad, de su actitud y pensamiento críticos y de su creatividad, el desarrollo progresivo de sus habilidades para comunicarse y expresarse, para apreciar el arte y las experiencias estéticas, de su capacidad para ser y convivir, así como de su autonomía intelectual y su autocontrol emocional.

5) Para propiciar en la escuela la responsabilidad de los estudiantes, su actitud y pensamiento críticos y su creatividad, el mejoramiento progresivo de sus habilidades de expresión y de apreciación artística y estética, de sus actitudes y habilidades necesarias para la interacción personal, así como de su autonomía intelectual y su autocontrol emocional, es necesario que el proceso educativo sea un aprender en la experiencia y un aprender en comunidad. Además, que sea un «aprender a pensar», que es un tipo de aprendizaje más amplio y profundo que lo que se conoce como «aprender a aprender», ya que no se limita a la educación, sino abarca todos los aspectos de la vida de los seres humanos. Y dado que pensamos con otros, para otros y también podemos hacerlo como si fuéramos otros, aprender a pensar es una actividad eminentemente social, a diferencia de aprender a aprender que puede conseguirse de manera individual, como sucede en el llamado «autoaprendizaje».

6) La relevancia se refiere a la importancia que deben tener los contenidos para que el estudiante pueda explicar y comprender su realidad y actuar en ella, y que pueda hacer lo mismo en otros contextos. En este sentido, los programas de Humanidades están basados en la convicción de que la filosofía y la literatura pueden abordar de manera competente los problemas actuales, aunque sus aportaciones no deben ser consideradas definitivas, inamovibles e inacabadas, sino un proceso de reconstrucción. Entendidas como un anhelo de sentido, en las asignaturas de Humanidades se busca que el estudiante comprenda la experiencia humana, especialmente en su contexto histórico y cultural, como un ser que emerge del pasado, vive en el presente y en cierto grado puede construir su futuro. (SEP. 2017, 719-720)

 

Esos contenidos que se añaden, señalan el “desarrollo de la persona” y la “capacidad para ser y convivir” —añadiéndose cuestiones de trabajo comunitario y de autonomía intelectual y emocional. Y en 2018 en el documento Líneas de política pública para la educación media superior se afirma que habría que

Promover en los estudiantes la práctica del civismo, la lógica, la ética, la estética y la filosofía, con el fin de formar ciudadanos responsables que se reconozcan como personas con valores positivos y con un sentido de pertenencia e integración social, capaces de aportar elementos valiosos para su comunidad y el país. Estas habilidades se adquirirán a partir de las prácticas cotidianas de búsqueda de consensos, establecimiento consensuado de reglamentos en el aula o en el plantel, con participación de los profesores y de normas escolares a nivel institución, de respeto a los integrantes del grupo y de la comunidad, de la resolución no violenta de conflictos en el ámbito escolar, y del involucramiento de los estudiantes en proyectos sociales, culturales, artísticos y ambientales en sus comunidades. (SEMS. 2018, 12)

Aquí se enfatiza la tendencia a pensar las humanidades en términos de la caracterización tópica que ha primado en la EMS y heredada del bachillerato universitario como conocimiento de lo humano, pero dotándolo de contenidos hacia la responsabilidad ciudadana y la integración social. Es decir, se concibe a las humanidades con un enfoque hacia el comportamiento que debe llevar a cabo una persona para cumplir con sus deberes de ciudadano, respetar las leyes y contribuir al funcionamiento correcto de la sociedad y al bienestar de los demás miembros de la comunidad. Este enfoque igualmente deja ambigua, amplia y sin especificar, lo que serían las humanidades.

Lo más cercano a una conceptualización compacta aparece en un tríptico de 2019 de la SEMS llamado “Revisión del marco curricular común de la Educación Media Superior”:

Humanidades: Formación interdisciplinaria para el conocimiento de las manifestaciones humanas (estéticas, éticas, filosóficas, literarias, etc.), que brindan al estudiante la posibilidad de construir formas diversas de relacionarse con el mundo y consigo mismo; así como de desarrollar sistemas de valores que le permiten abordar y comprender el sentir, pensar y actuar de la humanidad a lo largo del tiempo y de él como parte de la misma. (SEMS. 2019, 5)

La caracterización en este tríptico es la misma, tópica, amplia y ambigua del conocimiento de lo humano, además de mantener el enfoque hacia el civismo y el desarrollo de la persona. Pero añade el sintagma de “formación interdisciplinaria”, con lo que se delimita mejor conceptualmente el área. Introduce una cuestión interesante: la disciplina humanística, las prácticas y saberes humanísticos que se han cultivado en las instituciones superiores mexicanas. Abre la cuestión a cómo articular esas genealogías de las humanidades con las de los subsistemas de la EMS. Si hay o habrá unas humanidades y una filosofía en la EMS deberán tomar en cuenta estas historias, instituciones, conflictos, circunstancias, prácticas y sentidos variados. Hacerlas visibles. Sobre todo valorar que en la EMS las invenciones son institucionales.

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Francisco Barrón es ensayista y profesor de filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.