José Francisco Barrón Tovar

 

Si tomamos la oportunidad y comenzamos a pensar unas humanidades adecuadas para la educación media superior (EMS) mexicana, lo primero que es visible en las genealogías históricas realizadas para tal fin, es que desde finales del siglo XIX hasta el día de hoy, ha sido hegemónica una caracterización tópica, amplia, ambigua —como un conjunto de disciplinas académicas que se ejercen en instituciones de educación superior relacionadas con la comprensión del ser humano y sus afanes—. Si tomamos la oportunidad, que acontece el día de hoy, para pensar unas humanidades específicas para la EMS mexicana, aparecería en las genealogías históricas como acompañante de esa caracterización tópica, el problema didáctico. Ese es el hueso duro de roer. El descuido conceptual para pensar las humanidades en la EMS tiene su correlato y efecto en el descuido para practicar la didáctica de las humanidades en ese nivel.

Existen rasgos de esa didáctica que se han mantenido y fortalecido en la EMS mexicana:

1. Las humanidades se han enseñado a través de la EMS mexicana predominantemente mediante problemas y contenidos elaborados por los grandes pensadores de la historia occidental;
2. La didáctica para el nivel se concibió y practicó de manera informativa, general y panorámica;
3. En este enfoque informativo de la enseñanza de las humanidades en la EMS se concibió como necesario el uso de manuales o compendios;
4. La didáctica se hallaba centrada en un docente formado disciplinarmente en niveles superiores;
5. Las humanidades se enseñaron de manera disciplinar primordialmente mediante asignaturas separadas. Así se suponía que en las asignaturas de Lógica o de Ética los docentes transmitirían contenidos valiosos de la historia occidental de las humanidades, los estudiantes se apropiarían estos saberes disciplinares y podrían aplicarlos a sus contextos vitales;
6. Se asumió un cierto tipo de relación entre el tipo de conocimiento universal de las humanidades occidentales y las comunidades educativas de la EMS mexicana: el saber universal de las humanidades serviría para atender los problemas locales de las comunidades. El estudiantado se apropiaría de los saberes y habilidades humanísticos occidentales y con ellos se mejoraría su vida y las relaciones colectivas. No se atendía el diálogo entre saberes y prácticas locales y disciplinas occidentales; y
7. La enseñanza de las humanidades a este nivel debía atender una psicología del estudiantado que lo concebía como abúlico y desinteresado hacia los problemas y el ejercicio de la filosofía y las humanidades, de allí que pretendía como objetivo principal generarle curiosidad. Lograr esta curiosidad hacia las humanidades era la tarea didáctica del docente y se concebía como una adecuación para el nivel de los problemas y contenidos humanísticos en relación con la vivencia del filósofo o humanista. Así el estudiantado de la EMS se informaba y podía apropiarse de los conocimientos y habilidades humanísticos, sólo si el docente lograba interesarlo en la experiencia de los grandes pensadores de la historia occidental. En el fondo este enfoque didáctico buscaba que el estudiantado lograra imitar a los grandes humanistas, las personas virtuosas de la historia occidental.

Para hacer patentes estos rasgos hagamos un pequeño recorrido genealógico por las concepciones filosóficas y pedagógicas que han determinado las prácticas didácticas en las asignaturas de humanidades en el nivel medio superior mexicano al menos desde el siglo XIX. Lo que hará patente que la ausencia de una caracterización adecuada de las humanidades para la EMS es ocupada por una suerte de adecuación de su didáctica a la de su enseñanza en el nivel superior. Es decir, al no existir ni una concepción adecuada del bachillerato universitario y la EMS, ni una concepción de las humanidades para la EMS, tampoco existía un discurso sobre la didáctica de las humanidades para el nivel, lo que llevaba a los teóricos y docentes a asumir un sucedáneo, a veces paródico, de la didáctica a nivel superior.

Comencemos con el discurso “La cultura de las humanidades”, pronunciado en la inauguración de las clases del año de 1914 en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad Nacional de México. Allí Pedro Henríquez Ureña afirma:

Mas el año de 1907, que vio el cambio decisivo de orientación filosófica, vio también la aparición, en el mismo grupo juvenil, de las grandes aspiraciones humanísticas. Acababa de cerrarse la serie inicial de conferencias (con las cuales se dio el primer paso en el género, que esa juventud fue la primera en popularizar aquí), y se pensó en organizar una nueva, cuyos temas fuesen exclusivamente griegos. […] No llegaron a darse las conferencias sobre Grecia; pero con esas lecturas renació el espíritu de las humanidades clásicas en México. […] Las humanidades, viejo timbre de honor en México, han de ejercer sutil influjo espiritual en la reconstrucción que nos espera. Porque ellas son, más, mucho más, que el esqueleto de las formas intelectuales del mundo antiguo: son la musa portadora de dones y de ventura interior, fors olavigera para los secretos de la perfección humana.

Lo que Henríquez Ureña concebía como humanidades se trataba de lo que se llamaba en ese momento letras clásicas —griegas y romanas—, españolas y alemanas. Esas humanidades que se enarbolaban frente a la propuesta positivista tenían su lugar propio en la universidad. Su finalidad de producir la perfección humana encontraba su sitio en la universidad. Esa finalidad de formación humanística y su lugar en una institución académica superior tendrá efectos en la concepción del sentido del bachillerato. De allí que más adelante escriba:

Ya lo veis; las humanidades, cuyo fundamento necesario es el estudio de la cultura griega, no solamente son enseñanza intelectual y placer estético, sino también, como pensó Matthew Arnold, fuente de disciplina moral. Acercar a los espíritus a la cultura humanística es empresa que augura salud y paz.

Henríquez Ureña sólo discutía y desarrollaba lo postulado ya en 1881 por Justo Sierra que en un artículo del periódico La Libertad escribió: “la Escuela de Altos Estudios no está destinada solamente a preparar profesores… su objeto supremo es hacer sabios”. Y ciertamente, ni el bachillerato universitario, ni mucho menos la EMS, podrían concebirse como el espacio de formación de sabios.

La concepción de la universidad como lugar del perfeccionamiento de lo humano determinará las discusiones sobre lo didáctico en las humanidades en México durante todo el siglo XX; se buscará institucionalmente cómo lograr la formación de esos determinados sabios y no otros. Si se buscaba poner en funcionamiento unas instituciones académicas donde se produjera cierta figura y cierto tipo determinado de humanista adecuado para el país, entonces para lograrlo habría que determinar los procesos formativos y didácticos, institucionales. Esa pesquisa se llevó a cabo como una discusión sobre la didáctica de la filosofía entre los filósofos académicos mexicanos. En esa pesquisa quedó enganchada la concepción del bachillerato universitario y de la EMS y la conceptualización de la didáctica para las humanidades del nivel. Comienza desde los años veinte, pero tiene su acmé entre los años sesenta hasta finales de los años ochenta y principios de los noventa del siglo XX. Autores que participan en la discusión fueron: José Vasconcelos, Antonio Caso, Francisco Larroyo, Fernando Salmerón, Vicente Lombardo Toledano, Graciela Hierro, Adolfo Sánchez Vázquez, Luis Villoro, José Gaos, Eduardo Nicol, José Ignacio Palencia, entre otros. El resultado de esa larga polémica fue que la didáctica de la filosofía del bachillerato se debía articular con la didáctica de la filosofía en el nivel superior. Esta articulación tenía el sentido de que la didáctica del bachillerato era una imitación burlesca de la didáctica del nivel superior. Pues si en el nivel superior en las humanidades se formaban sabios, ¿en el nivel medio superior qué debía hacerse con las humanidades? Si las humanidades en instituciones académicas debían articularse con el destino y objetivo del Estado y de la nación mexicanos, ¿cuál era su sentido a nivel medio superior?

Esta imitación se daba de dos maneras:

1. La distinción que se pensó y se echó a andar para articular las didácticas de la filosofía a nivel medio superior y superior fue la de formación/información.
2. Y como lo que se buscaba en la formación humanística a nivel superior era la perfección humana en la figura del sabio, la didáctica de la filosofía a nivel superior se centraba en la transmisión de una experiencia, la experiencia filosófica o del filósofo. Así se articulaba esa experiencia en el nivel medio superior a través de vincular la vida del estudiante con los temas de la filosofía y de esta manera despertar su curiosidad.

Efecto de estas decisiones la enseñanza de la filosofía en la EMS mexicana durante todo el siglo XX, y lo que va del XXI, ha sufrido un proceso de centramiento en el uso de manuales y compendios en lugar de tratar de pensar una didáctica singular para las humanidades en el nivel. Este recorrido corre parejo con la conceptualización de la EMS y de unas humanidades específicas para el nivel.

Comencemos con un texto de 1921 de Antonio Caso llamado “El problema filosófico de la educación”, en el cual escribe:

Yo considero que las escuelas son lugares donde las almas se informan. La misión de la educación no es deformar, es Informar; la misión de la educación no es doblegar, es discutir; la misión de la educación no es obligar, es libertar; la misión de la educación la concibo, pues, como una escuela, no un taller, no un laboratorio, no una cárcel, sino un lugar de libre discusión, en que el espíritu alcance su mayor plenitud por el contacto amistoso y sincero y constante de otros nobles espíritus.

Recordemos que en 1922, se llevó a cabo el Congreso Nacional de Escuelas Preparatorias de la República Mexicana para discutir el destino del bachillerato y uno de sus nodos problemáticos era la discusión sobre la enseñanza científica que sobredeterminaba su sentido. Antonio Caso entra a la discusión usando el campo terminológico de la formación para caracterizar la educación: información y deformación. Y añade que la educación debe informar en la libre discusión y el contacto amistoso; es decir, para las humanidades. Pero, ¿cómo se lleva a cabo eso en términos de un sistema educativo estatal moderno? ¿Qué parte de esa información le corresponde a cada nivel del sistema si es en la universidad donde se perfeccionan los sabios? El lugar del bachillerato se irá construyendo sin conceptualización en el sistema educativo mexicano, a partir de esta distinción entre información/deformación durante todo el siglo XX, hasta llegar a la distinción entre información/formación.

Pronto aparecerá la cuestión didáctica, que permitirá darle sentido al bachillerato en esa finalidad mayor de formar sabios. José Vasconcelos la introduce en 1925 en un texto a libro Introducción a la filosofía de José Salvador Guandique:

Abarca todo el panorama del pensamiento civilizado y nos lo ofrece en ordenado esquema. Gracias a este pequeño manual, tanto el estudiante como el hombre de ilustración media, podrán enterarse de lo que han opinado sobre el mundo y sus problemas las mentes más esclarecidas de la humanidad. Y no se limita Guandique a presentar el desarrollo de la trayectoria filosófica, sino que también nos ofrece el cuadro analítico y jerárquico de toda la filosofía. Su esfuerzo, de esta suerte, ahorra tiempo al profesional; y al hombre común le permite fijar ideas e ilustrar su ansiedad filosófica. Se trata pues de un pequeño librito básico y rico en sugestiones y aliento: su estudio además induce a emprender más profundas investigaciones.

El enfoque panorámico, esquemático, analítico y jerárquico del manual pensado para el estudiante o el “hombre de ilustración media”, nos señala cómo se decidió el sentido de la didáctica de la filosofía y las humanidades en el bachillerato universitario y la EMS mexicana. En su texto de 1956 —momento en que el nivel comienza a adquirir un sentido particular y en el que se comienza a preguntar por las humanidades en el nivel medio superior— llamado La filosofía en la universidad, el filósofo transterrado José Gaos da una dirección al problema que llegará hasta nuestros días. Gaos aborda el problema de la repetición de contenidos en la Escuela Nacional Preparatoria y en el curso de primer semestre de la maestría en filosofía en la nueva Facultad de Filosofía y Letras, y trata de resolverlo así: “El ideal a la consecución del cual deben enderezarse los esfuerzos de todos los interesados en el asunto, que deben coordinarlos, es claro: no suprimir las enseñanzas de que se trata ni en el bachillerato ni en la Facultad, sino graduarlas debidamente.” (27) Una graduación debida en la enseñanza de la filosofía entre el bachillerato y la universidad en pos del ideal. Gaos retoma la cuestión planteada por Sierra, Caso y Henríquez Ureña sobre el sentido humanístico de una universidad y el campo problemático de la formación para determinar que:

lo propio e ineludible de la enseñanza universitaria […] no puede quedarse en informar más o menos concienzudamente acerca de las disciplinas que son objeto de ella. La enseñanza universitaria debe, sobre todo, formar en dichas disciplinas, enseñar a trabajar personalmente, originalmente, en ellas. Y sabido es que a trabajar solo se enseña, y sólo se aprende, trabajando juntos quienes ya saben hacerlo y quienes quieren llegar a saberlo. Esta formación, sumo imperativo de la enseñanza universitaria, requiere, en lo relativo a la Filosofía, que no se enseñe sólo ésta, sino a filosofar, y que para ello se inicien los estudiantes en el filosofar mismo con los grandes filósofos y con sus profesores. (14)

Siguiendo esta debida graduación “los cursos de disciplinas filosóficas en el bachillerato deben tener un carácter general y no monográfico” (28). Un carácter general, como el de un manual que aborde la cuestión de manera panorámica. Y para las técnicas didácticas sigue la distinción entre información general en el bachillerato —para “todo hombre culto”— y formación o “enseñar a trabajar personalmente” —una “propia y personal versión de una disciplina”— en la universidad. Habría que mencionar aquí que Gaos introducirá la idea de que la formación del filósofo universitario, se trata de una cierta transmisión de habilidades de investigación que son ellas mismas la reconstrucción de una experiencia viva de la filosofía o del filósofo. Siguiendo la idea de la graduación, y específicamente para la técnica de lectura y explicación de textos en el bachillerato, escribe:

la explicación de textos no podrá introducirse en el bachillerato […] mientras los profesores no sepan explicarlos, por no haber aprendido a explicarlos en la Facultad; ahora bien, a explicar textos no se aprende, ni oyendo unas lecciones o conferencias sobre la explicación de textos, ni siquiera oyendo explicaciones de textos como parte de cursos de lecciones o conferencias, sino iniciándose en la práctica de la explicación misma, y progresando en ella, en seminarios dedicados a ella, durante el largo tiempo requerido por el aprendizaje de esta práctica, sin duda la más difícil de todas las docentes. En general, sólo quienes tienen una formación que los capacita para pensar y trabajar personalmente, son capaces de dar un carácter relativamente activo, profundo y personal al trabajo de los estudiantes de Filosofía ya en el bachillerato. (49-50)

Gaos se aboca en el texto a elaborar una didáctica y unos métodos de enseñanza de la filosofía para la universidad. La didáctica para el bachillerato universitario, y por ende para la EMS, queda esbozada únicamente. Así queda asentada una graduación que necesitaba la concepción de las humanidades, de su sentido y de la universidad como su lugar: frente a una didáctica universitaria que buscaría la formación de sabios mediante el trabajo de investigación personal en conjunto con el docente —“cofilosofar” (17) con los filósofos—, una didáctica en el bachillerato que informe de manera general y panorámica las cuestiones de la filosofía o de las humanidades, usando los problemas reales que “extravían a los jóvenes después de atormentarlos o en medio de los tormentos”. Así a la par de que comienza a adquirir un sentido el nivel medio superior y que las humanidades comienzan a entrar en el plan de estudios, su didáctica queda atrapada en una concepción que determina su sentido como transmisión de información que permitirá posteriormente, en el nivel superior, una formación del sabio. Es decir, queda en función de la educación superior. Pero, si queda determinada la graduación didáctica, ¿cómo se logrará articular los niveles en relación con la experiencia del sabio o de la perfección humana?

En otro de los primeros textos que abordan académicamente la cuestión de la enseñanza de la filosofía, el de Miguel Bueno de 1963, Prolegómenos filosóficos, la aproximación es de esta manera:

El problema de la enseñanza filosófica se agudiza tratándose del bachillerato, pues no cabe en este ciclo una disquisición teórica y extensa de la filosofía, sino al contrario, debe procurarse una presentación sinóptica y aplicada a los problemas vivos, principalmente de la adolescencia. Este problema requiere un planteamiento específico y hasta cierto punto diferente del que corresponde a la enseñanza profesional, considerando que el adolescente no posee el criterio necesario para discernir entre las doctrinas que de modo tan disímil expone la historia, ni tampoco para entenderla como fundamento y valoración de la actividad. Como éstos son los aspectos esenciales de la filosofía, tal parece que se cierra el camino más propio para su enseñanza. ¿Cuál es, entonces, el sistema pedagógico para imbuir la filosofía en el adolescente?

La clave está en cierto aspecto de “curiosidad” que aflora en la filosofía como una manifestación hasta cierto punto superficial, no en el sentido despectivo de algo que no tiene importancia, sino como la indagación en la superficie de un cuerpo que ha de ser penetrado ulteriormente con una reflexión más profunda. Equivale más o menos a una filosofía preasimilada cuya exposición se opone en algún modo a la aporética, que forma la médula del filosofar entendido como dialéctica de la acción dinámica. Inversamente a lo que se exige para la educación profesional, o sea la provisión de un criterio dúctil y capaz de oscilar entre doctrinas disímiles sin perder el equilibrio interno, para el bachillerato aconsejamos la impartición de una doctrina que no siembre la duda prematuramente, como si fuera un sistema cerrado y casi diríamos el único que debe contar para el educando.

Será pues la procuración de la curiosidad lo que permitirá articular la graduación disciplinar con los métodos didácticos. Así, si se concibe una didáctica que dote al bachiller de información general de los problemas filosóficos, esta didáctica debe poder lograr hacer que esos problemas filosóficos le aparezcan al adolescente como problemas vivos y que le despierten la curiosidad. Dicho de otro modo, quedan debidamente graduados los niveles no sólo mediante una distinción entre informar en el nivel medio superior y formar en la universidad, sino en términos del objeto supremo del nivel superior. Pues para que se formen sabios en el nivel superior, se requiere que a nivel medio superior se despierte la curiosidad. Es lo que Warleta Fernández escribía en 1953 sobre la enseñanza de las humanidades en el bachillerato mexicano como una preocupación pedagógica por “la psicología de los adolescentes”.

Así quedan determinados las características de una didáctica de la filosofía o de las humanidades para la EMS mexicana:

1. Ser informativa, general y panorámica de los grandes problemas abordados por los grandes filósofos de la historia;
2. Para informar a los estudiantes de bachillerato se necesitan manuales o compendios adecuados; y
3. La enseñanza de la filosofía a ese nivel debe atender una cierta psicología del estudiante adolescente buscando generar curiosidad; es decir, que le presente los problemas filosófios como vivos para interesarlo en la experiencia del sabio.

Ciertamente el único texto de esos años dedicado a la didáctica de la filosofía en el medio superior, fue el de 1959 del filósofo neokantiano José Manuel Villalpando Nava, Didáctica de la filosofía. Y sigue las tres características al pie de la letra enfatizando la cuestión psicológica del estudiante y graduando la enseñanza de acuerdo a los niveles. Villalpando piensa en grados de enseñanza de la filosofía. Para el nivel superior la formación filosófica, pero para otros niveles en términos de lo que llama “función vital del hombre culto” (IX). En relación con ello, la didáctica que propone es una que busca construir las condiciones y dotar de las capacidades para que los individuos filosofen en relación con su vida y los problemas que lo rodean —“colocar al sujeto que aprende en actitud de filosofar” (7)—. La manera que puede fundamentar esto es usando un antropologismo ontológico o una idea de la cultura como el ámbito espiritual humano. Así elabora el caso de la enseñanza de la filosofía en los diferentes niveles de lo que era la educación universitaria de ese momento:

Con referencia concreta a la filosofía, la necesidad de su aprendizaje se plantea a partir de la adolescencia, y por lo tanto, su enseñanza se inicia en la escuela media, de la que ha de formar parte esencial en su plan orgánico de formación. El contenido de la enseñanza, aquí, comprende una iniciación en el saber filosófico, iniciación que no debe ser ajena al estilo vivencial complejo del educando, sino, muy por el contrario, debe significar el instrumento para satisfacer la necesidad de comprensión y explicación de lo humano y de la cultura.

 

Diferente situación a la del adolescente, es la que vive el joven, quien se plantea ya cuestiones de especificación de la actividad cultural en que ha de participar, por lo que la escuela superior, que mira a una formación profesional incluye en su programación concepciones filosóficas acerca de las diferentes disciplinas, o bien, encara la formación filosófica sistemática como materia de profesionalización. En este nivel escolar, el contenido de la enseñanza de la filosofía se proyecta hacia el logro de una actitud altamente dignificante para el futuro profesionista de las diversas disciplinas (derecho, medicina, arte, letras, pedagogía), o bien, hacia la adquisición de una solvencia suficiente para actuar con sentido profesional en el vasto campo de la filosofía, ya dentro de su docencia, ya dentro de alguna otra forma, como difusión, traducción, comentarios, servicios bibliotecarios, ficheros y archivos, publicaciones, etc.

 

Pero la plenitud personal no se detiene en un mayor grado de asimilación, o en un estrato que simplemente revierta lo asimilado, sino que se torna capacidad creadora, siendo ésta, producto también de una enseñanza avanzada que se imparte generalmente a adultos. El contenido de esta significativa modalidad didáctica, no consiste, propiamente, en una enseñanza de la filosofía, sino más bien en la enseñanza de las técnicas para filosofar, o para investigar dentro de la propia filosofía, pues con ambas actitudes se enriquece el acervo de aportaciones a este campo cultural; y es, debido a esa elevada mira, que semejante enseñanza se realice, en las mismas escuelas superiores, como una modalidad especial, o en los institutos destinados a las investigaciones filosóficas, para tener como productos, personalidades doctas en el espacioso ámbito de la filosofía, o especializadas en una rama de su multiforme contenido, en una época de su variada historia, o en la obra de un filósofo sobresaliente.(23-24)

Por su parte, en su ponencia de 1960 llamada “Sobre la enseñanza de la filosofía”, Fernando Salmerón planteaba su reflexión en relación con dos premisas: 1) la existencia de personas ya entregadas profesionalmente a la enseñanza de la filosofía, en instituciones destinadas a ese objeto, y 2) en que la sociedad consideraba indispensable la existencia del pensamiento filosófico y necesaria su enseñanza. Su planteamiento didáctico buscaba no disolver la filosofía en una disciplina o materia de enseñanza. Postulaba que: “No hay propiamente un ingreso en los dominios de la filosofía; no puede darse un paso entre nuestro mundo vital y el universo filosófico, porque se trata realmente de un mismo territorio en que el hombre se encuentra ya implantado. […] El acceso a esta problematicidad es la introducción a la filosofía.” (123) Y postulaba dos principios de la enseñanza de la filosofía que elaboran las tres características arriba mencionadas. Por una parte afirmaba: “La enseñanza debe presentarse como una investigación de la experiencia vivida, como un esclarecimiento de los problemas que encierra la realidad cotidiana, la situación concreta de que se parte.” Esta experiencia era “la experiencia auténtica de la filosofía”. (125) El segundo principio se trataba de “la lectura de los textos”. (126) Salmerón dejaba en claro que quien debía transmitir esa auténtica experiencia de la filosofía y enseñar los métodos de lectura de los textos era un auténtico filósofo, esto porque afirmaba que había la necesidad de subordinar los métodos de la enseñanza a los métodos de la investigación. De allí que la “clase magistral” era “la máxima prueba de la personalidad y la capacidad creadora del docente”. (133) En el caso de la educación media posponía la cuestión afirmando: “no podemos detenernos en los problemas de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato”. (129)

En 1964, Vicente Lombardo Toledano, en un texto para Siempre! titulado “El nuevo plan de estudios del bachillerato” —en relación con la reforma del bachillerato universitario y con el impulso que se dio en ese periodo a la educación técnica—, escribe: “como el bachillerato ha sido aumentado en un año, lo que procede ahora es aumentar […] la calidad de sus enseñanzas y mejorar la preparación de sus maestros. […] Ha llegado el momento también de revisar los métodos para impartir las enseñanzas”. (43) Su señalamiento cala en la cuestión didáctica de la EMS y las tendencias humanistas de la educación en México. Hay que recordar que, como consigna, Francisco Larroyo en su Historia comparada de la educación en México, esa reforma ya introducía las humanidades “clásicas” y le da un sentido propio al bachillerato, cuyos “métodos de enseñanza” buscaban:

suministrar al educando los recursos que le permitan proseguir en su vida académica la reiterada faena del aprendizaje. Se trata de enseñarle las formas o las maneras de aprender por cuenta propia, es decir, los procedimientos didácticos que le permitan aumentar sus conocimientos dentro de sus aptitudes, en otros términos, se instituye el método del estudio dirigido.

Lo que busca señalar Lombardo Toledano es que habría que discutir los métodos de enseñanza en el nivel medio superior dominados por cierta concepción de formación de sabios —algo insuficiente para el filósofo marxista—. Pues incluso en la propuesta del método de estudio dirigido señalada por Larroyo en la reforma, queda tal sentido como determinando la didáctica. La discusión de los métodos de enseñanza en el nivel medio superior pretendía poner en cuestión las tres características que dominaban el sentido de la enseñanza de la filosofía en las instituciones del sistema educativo mexicano y que entroncaban con los esfuerzos institucionales por hacer factibles y permitir la supervivencia de unas humanidades mexicanas. Lombardo Toledano afirmaba en su discusión de 1933 con Antonio Caso: “la Universidad hace muchos años que arroja simuladores de la vida a la calle”. (42) Los cuestionamientos sobre la didáctica del nivel medio superior y su sentido aumentarán conforme pasen los años del siglo XX.

Por su parte, en una propuesta de Programa de filosofía: semestres I y II presentado en 1976 por Hugo Padilla y Wonfilio Trejo a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior, se lee:

Consideramos que desde que se imparte un primer curso de iniciación en la filosofía el objetivo principal de éste debe estar encaminado ya, primordialmente, más dar a los alumnos una “formación” filosófica que a darles una “información” tan amplia como sea posible en un curso anual sobre toda la historia de la filosofía y todas las disciplinas filosóficas. No será en ningún caso la principal finalidad de este curso, lograr un modelo de estudiante de filosofía que sea un erudito en sistemas filosóficos y una enciclopedia en disciplinas filosóficas, pero que no sepa “qué hacer con” todo o parte de ese acervo filosófico, o “qué hacer de” todo o parte de él. Por esta razón, como tantas veces se ha dicho y tan pocas veces se practica, un curso de introducción a la filosofía debe ser menos un curso en que se enseñen muchos sistemas filosóficos y muchas disciplinas filosóficas, que un curso en que se enseñe más bien a filosofar sobre los problemas capitales de que se ha ocupado en el transcurso de la historia; y la solución de los problemas filosóficos no es patrimonio de ningún sistema filosófico en particular, ni se encuentra repartida entre muchos sistemas de filosofía, sino que es tarea permanente y penosa del filosofar; y a filosofar sobre esos problemas no se enseña instalando a los alumnos en un repertorio de respuestas de algún sistema filosófico o de muchos sistemas, para que las repitan, sino enseñando a examinar críticamente los textos de filósofos clásicos o contemporáneos destacados, en donde el filosofar mismo encuentra su máxima expresión. (12)

La propuesta usa la distinción informar/formar para determinar el sentido de un curso de iniciación de la filosofía, pero para la EMS mexicana y no sólo para el bachillerato mexicano. Ambiguamente señala que en esos cursos se debe enseñar a filosofar al estudiante de la EMS y esto se llevará a cabo examinando críticamente textos de grandes filósofos, pues allí se encuentra en su máxima expresión la experiencia misma del filosofar. Los autores conciben el curso “a la manera de pre-seminario” (14) en donde los métodos de enseñanza sean:

1. Lectura, análisis, explicación y comentarios de textos.
2. Trabajos sobre los textos y discusiones.

Ciertamente lo que proponen Padilla y Trejo es graduar los niveles medio superior con el superior en términos de fortalecer las habilidades de investigación. Es decir, se gradúa los métodos de enseñanza del nivel superior, no los problemas de la filosofía. Esto para mejor lograr la finalidad del sistema educativo.

En su conferencia de 1977 llamada “La enseñanza de la filosofía en la universidad”, Graciela Hierro elabora y detalla las características de la didáctica de la filosofía señaladas. Afirmaba que la filosofía debería enseñarse a nivel superior en el sentido de una vida académica, por ello los estudiantes deberían educarse para la investigación. Y habría dos maneras de conformación de esa vida académica mediante la enseñanza superior:

En el primer caso el sistema de enseñanza puede llamarse dialógico, puesto que hay una exigencia de diálogo, de controversia, de enfrentamiento de opiniones, de crítica y discusión entre formas de pensar diferentes. En el segundo, el sistema de enseñanza puede llamarse didáctico, puesto que se tratará de enseñar una filosofía o intentar la labor de convencimiento en favor de alguna doctrina.

Y avanza:

cada uno de estos dos planteamientos, el dialógico y el didáctico, persiguen dos finalidades distintas en cuanto a la búsqueda del conocimiento; el dialógico, el avance del conocimiento, por el conocimiento mismo, como un doble acto de fe: que el conocimiento es posible y perfectible. El segundo, el didáctico, supone que el único conocimiento que vale la pena investigar y comunicar es el útil para sostener un determinado sistema de pensamiento que es deseable imponer porque se considera el verdadero.

En el planteamiento didáctico, como se desea informar acerca de un sistema filosófico, se impone la necesidad de un currículo fijo, con un mayor número de materias obligatorias y menor de optativas; con temarios predeterminados que satisfagan las necesidades del sistema que se desea transmitir; y la enseñanza en forma de conferencia o de clase magisterial sobre los temas pertinentes, será la más adecuada.

En el sistema dialógico se requiere que los docentes sean investigadores. Por esto se entiende que no sólo estén al tanto de las últimas innovaciones o descubrimientos en el campo de su propia especialidad sino que, además, posean una mentalidad crítica para enjuiciar los desarrollos de la misma. Lo anterior conlleva, necesariamente, la aportación de planteamientos personales creativos. En un sistema democrático profesor-alumno, éstas serán las mismas exigencias mutatis mutandis que transmitan a sus alumnos. La cátedra universitaria será el lugar del diálogo donde el maestro discute, con sus compañeros más jóvenes, el estado de su propia investigación. Donde juntos adquieren un saber en crítica constante que permite su superación y afirmación, precisamente a través de la investigación personal y la discusión creativa.

Para el caso de la enseñanza didáctica puntualiza:

En la enseñanza didáctica se supone una actitud radicalmente opuesta a la posición dialógica en varios aspectos. Primero, en la consideración del maestro cuya función se entiende como la de proporcionar la información que se considera pertinente para la erudición del alumno, en tal o cual materia. El maestro considera su labor cumplida cuando transmite el cúmulo de información sobre su tema. […] En esta perspectiva didáctica no se requiere, necesariamente, que el docente sea investigador, basta con que sea “recopilador” de informaciones provistas por otros, ya que su tarea básica es la de “comunicador” de la información recopilada. Una vez que posee la información pertinente, el papel que se le asigna, y que es el verdaderamente importante para los objetivos que se persiguen, es el de didacta encargado de descubrir las formas más eficaces de transmitir y fijar la información en la mente de sus alumnos. Como sucede a través de un medio de comunicación masivo cualquiera. En este contexto resulta deseable que los alumnos sean receptores mnémicos, activos y fieles de la información recibida.

Es claro que Hierro usa la distinción formación/información para la enseñanza a nivel superior. Y señala que la enseñanza dialógica, que formaría en investigación, generando más vida académica que la didáctica, tiene tres principios:

1. La investigación de la experiencia vivida.
2. La lectura de los clásicos.
3. La implementación de la enseñanza a la situación cotidiana concreta.

En su conferencia para profesores de bachillerato de 1979 “¿Por qué y para qué enseñar filosofía?”, publicada en el libro Filosofía y circunstancias, el filósofo marxista Adolfo Sánchez Vázquez introduce —en consonancia con su propuesta de la praxis teórica y con la idea de la filosofía como “lectura interesada del mundo” (35)— la idea de toma de postura en filosofía proponiendo a los profesores de educación media superior el debate como método de enseñanza. Esta propuesta fue una de las pocas para modificar la didáctica de la filosofía en el bachillerato. Sánchez Vázquez eliminaba los manuales de la enseñanza de la filosofía a nivel superior. Escribe: “El profesor no sólo no debe tratar de imponer su tendencia al alumno sino que debe proporcionarle, con la presentación de otros puntos de vista y con la recomendación de las lecturas correspondientes, la posibilidad de contrastar diferentes posiciones y de llegar a una posición propia.” (45) Por otro lado, en su texto de 1982 “Sentido y enseñanza de la filosofía” José Ignacio Palencia afirma que había en ese momento un “consenso” (18) en la forma de enseñar la filosofía a nivel superior entre los pensadores mexicanos. Este consenso apuntaba a “enseñar en los métodos”. (14) Métodos de investigación y métodos para reproducir la experiencia del filosofar. Pero cuando llega al bachillerato, afirma: “Si pareciera existir cierto consenso o posibilidad de concordancia en estos puntos, no parecería lo mismo respecto a la enseñanza media de filosofía, a partir incluso de múltiples enfoques y programas que enriquecen la enseñanza media o que en ella se padecen.”(18) Lo que señala Palencia, son dos procesos principalmente:

1. La aceptación por más de 80 años, y con pocas reticencias y oposiciones, de la didáctica de la filosofía a nivel superior como los métodos de formación del sabio; y
2. La paulatina aparición de una puesta en cuestión de esa aceptación a nivel medio superior; es decir, la discusión de la adecuación de la didáctica de la filosofía en el bachillerato universitario y después en la EMS como sucedáneo paródico de la didáctica del nivel superior.

Ciertamente si se puede afirmar que actualmente existe un debate sobre la didáctica de la filosofía y de las humanidades en la EMS mexicana, también es cierto que los rasgos que la han determinado todo el siglo XX en pos de la formación de sabios siguen apareciendo y sobredeterminando los discursos y las prácticas. En el texto de 2001 Razones y convicciones para educar en la filosofía en la ENP, Flor Hernández Carballido trata la cuestión distinguiendo enseñar filosofía de la enseñanza de la filosofía. Las distingue de la siguiente manera:

Enseñar filosofía es la transmisión de conocimientos filosóficos en un aula, de acuerdo a los temas que marca el programa de estudios. Por lo regular, se consideran satisfechos los objetivos del curso en función de las calificaciones aprobatorias del alumno.

 

En la enseñanza de la filosofía se transmite y se obtiene información, independientemente de que estudiante y profesor estén comprometidos a realizar los ideales del proceso enseñanza-aprendizaje, explícitos en los programas de estudios de las asignaturas.

 

Educar en filosofía es una tarea más amplia para docente y alumno. Incluye el trabajo de impartir y recibir esa información, respectivamente, pero, además, contribuye a transformar la manera de concebir la realidad y actuar cotidianamente a través del uso de la razón, de la argumentación clara y consistente respecto a nuestras creencias y actos. Asimismo, conduce a la elección consciente de los valores que guían la vida. Esta educación no se entiende exclusivamente a un nivel formalmente académico, de calificaciones aprobatorias.

 

Educar en filosofía no excluye la enseñanza de la filosofía. Se diferencia de ella en cuanto su objetivo no es simplemente informar, sino formar y desarrollar capacidades racionales que permitan comprender el aquí y el ahora, lo existente y lo deseable, así como actuar en función de los valores humanos más altos. (18-19)

Así, vuelve a aparecer la distinción formar/informar. Antes, para determinar la finalidad del bachillerato señala cinco puntos:

• Desarrollo integral de las facultades del alumno, hacer de él un hombre cultivado.
• Dotar al estudiante de una disciplina intelectual, un espíritu cientí
• Formación de una cultura general, de una escala de valores.
• Creación de una conciencia cívica, capacidad para definir sus deberes frente a la familia, el país y con relación a la humanidad.
• Preparación especial para abordar una determinada carrera profesional. (9-10)

Vuelve a aparecer la figura del hombre cultivado y del espíritu científico, ellos mezclados con la de formación humana y la preparación para el nivel superior. Se trata de la caracterización tópica de las humanidades. De este modo, si el nivel medio superior parece de principio tener un sentido determinado diferente a los niveles básico y superior, se encuentra enganchado aún al segundo. Y es evidente que regresa al sentido de la didáctica dominante, pues apunta que la responsabilidad de un docente de bachillerato ante su estudiante es:

1. Despertar el interés por el saber filosófico; y
2. Vincular las inquietudes del alumno con el conocimiento científico.

Será, sintomáticamente, en la cuestión de los métodos didácticos para cada asignatura donde se centrará la discusión, introduciendo las ideas de una “metodología pertinente” y de una “estrategia conveniente”. (51)

Un buen ejemplo de un punto de llegada didáctico de estos rasgos se encuentra en la tesis de maestría en filosofía de Graciela Hierro de 1971 llamada “La enseñanza de la ética en la ENP”. Esta tesis contiene el reporte y la propuesta de lo que Hierro llama “Aplicación de un procedimiento didáctico”. Esta propuesta se produce en el contexto histórico de creación y fortalecimiento del nivel superior de un tipo no universitario. La propuesta didáctica de Hierro utiliza una “orientación básica” que José Gaos propuso en su introducción de 1947 a la Ética de nuestro tiempo. Descripción de la realidad moral contemporánea de José Álvarez Pastor. Tal orientación consiste en un “estudio sobre la moralidad de los jóvenes con el objeto de incitarlos a una reflexión filosófica sobre esta misma moralidad”. (2) Lo que pretende la propuesta es vincular los problemas que Hierro afirma son los propios de la juventud con su reformulación ética, su reformulación en un discurso y tratamiento filosófico. Esta vinculación se hace mediante la “incitación” —otra forma de llamar al mecanismo de generación de curiosidad propuesto para la enseñanza de las humanidades en la EMS— atendiendo a las características de los adolescentes que cursan el bachillerato. La propuesta sigue el siguiente plan:

1. Se generan equipos de trabajos entre el estudiantado;
2. Se les solicita que hagan una investigación bibliográfica sobre “problemas morales del adolescente”;
3. Los problemas los determinará el docente —Hierro enuncia un grupo de problemas: religión, sexualidad, drogas, política y la situación de la mujer—;
4. La bibliografía con la que los estudiantes realizarán la investigación son seleccionados por el docente;
5. Los equipos de trabajo exponen las conclusiones de la investigación;
6. El docente retroalimenta y corrige las investigaciones;
7. El docente introduce de manera expositiva la reformulación en términos de la “problemática básica de la ética” de esos problemas de la juventud —los problemas de drogas y sexualidad son transformados en problemas de obligatoriedad moral o de libertad—;
8. Este procedimiento de traducción Hierro lo presenta como una puesta en crisis de los valores aprendidos por los jóvenes en el seno familiar o social desde niños y la “adquisición de conceptos morales” por los jóvenes;
9. Esta “aplicación del procedimiento didáctico” se presenta vinculado a un paulatino proceso de madurez y de construcción de identidad de los jóvenes —la enseñanza de la filosofía sería imprescindible para ello en el bachillerato—; y
10. La identidad de la juventud buscada por el “procedimiento didáctico” propuesto por Hierro tiene como estructura la de un sujeto ético concebido en la tradición filosófica occidental.

Claramente esta didáctica privilegia la transmisión de conocimientos disciplinares universales de la tradición occidental, pone en el centro al docente como actor principal que conduce de la mano al estudiante, y busca que el estudiante se convierta en un sujeto moral, se eleve a un tipo de subjetividad filosófica valorada como valiosa —“hacer sabios”, le llamaba Justo Sierra—. Esta didáctica trata los problemas del estudiantado y de los docentes de la comunidad, al servicio y en el sentido de los saberes disciplinares.

 

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Francisco Barrón es ensayista y profesor de filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.